Pedagoško se vođenje sve više promiče kao participativni oblik vođenja koji predstavlja odmak od tradicionalnog razumijevanja da je samo jedan vođa u ustanovi. U slučaju predškolske ustanove, uz vođenje na razini čitave ustanove, i odgojitelji bi trebali prakticirati pedagoško vođenje na razini pojedine skupine djece. Za to su im potrebne određene kompetencije kako bi bili spremni za primjenu različitih aspekata pedagoškog vođenja u svakodnevnoj praksi. Stoga se spremnost promatra kao posjedovanje potrebnih znanja i vještina za djelotvorno rješavanje različitih profesionalnih izazova u sklopu pedagoškog vođenja, ali i odgovoran pristup, tj. svjesnost o važnosti kompetencija pedagoškog vođenja.
Provedeno je istraživanje s ciljem detektiranja kakvoće spremnosti odgojitelja za rad u odgojno-obrazovnim skupinama primjenom pedagoškog vođenja mjerena samoprocjenom razvijenosti kompetencija vođenja te procjenom važnosti pojedinih kompetencija za pedagoško vođenje. Provjerena je i značajnost grupnih razlika u navedenoj (samo)procjeni. Rezultati pokazuju da se odgojitelji procjenjuju najspremnijima uvažavanju različitosti i multikulturalnosti te izgradnji povjerenja i suradničkog odnosa s djecom, dok se najmanje spremnima procjenjuju za primjenu novih tehnologija u radu, ulaganje truda u profesionalni razvoj te uključivanje roditelja u rad ustanove. Utvrđene su određene statistički značajne razlike u procjeni važnosti pojedinih aspekata pedagoškog vođenja i samoprocjeni njihove razvijenosti u odnosu na stručnost odgojitelja, radno iskustvo i uvjete rada.

Kulturna pedagogija razvila se u Njemačkoj početkom 20. stoljeća unutar reformne pedagogije, a nastala je kao odgovor na krizu zastarjele normativne pedagogije herbartovskog podrijetla. U Hrvatskoj se pojavila između dva svjetska rata djelovanjem najznačajnijih predstavnika kulturne pedagogije u Hrvatskoj – Stjepana Matičevića, Pavla Vuk-Pavlovića te Stjepana Patakija. U središte svog interesa stavlja odgoj, kulturu, kulturne vrijednosti te odnos između odgajatelja i djeteta, odnosno mladog čovjeka. Cilj rada je utvrditi sličnosti i razlike u stajalištima prema odgoju iz perspektive vodećih hrvatskih predstavnika kulturne pedagogije te utvrditi mjesto kulturne pedagogije u hrvatskoj pedagogijskoj baštini pomoću rada na dokumentaciji. Glavni doprinos predstavnika kulturne pedagogije hrvatskoj pedagogijskoj baštini ogleda se u odvajanju pedagogije od filozofije u samostalnu znanstvenu disciplinu, promoviranju i unapređenju izobrazbe i stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika, a zatim i u osuvremenjivanju pedagogijskih misli po uzoru na suvremena pedagoška promišljanja tadašnjih europskih pedagoga. Nadalje, Matičević je 1928. utemeljio prvi studij pedagogije na Sveučilištu u Zagrebu, Vuk-Pavlović svojim je djelom Ličnost i odgoj, napisanom u duhu kulturne pedagogije, hrvatskoj pedagogijskoj baštini ostavio u naslijeđe vrlo vrijednu teoriju odgoja, a zaslugom Patakija osnovan je Pedagoški institut Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu na kojem je organizirao i pedagoško-metodičko obrazovanje budućih srednjoškolskih nastavnika, što također predstavlja važan doprinos hrvatskoj pedagogiji u cijelosti.

U članku se s pozicije tomističke filozofije kritički analizira Descartesovo dualističko shvaćanje čovjeka s ciljem isticanja novih elemenata njegove filozofske antropologije u odnosu na aristotelovsko-skolastičku filozofsku tradiciju, kao i ukazivanja na njihove posljedice. Pritom se polazi od Descartesova shvaćanja čovjekova načina bivstvovanja, da bi se potom istražilo njegovo objašnjenje osnovnih djelovanja ljudskoga bića – spoznaje i htijenja. U istraživanju je korištena metoda filozofske analize izvornih Descartesovih tekstova – Metafizičke meditacije, Diskurs o metodi, Načela filozofije i Strasti duše. Rezultati istraživanja ukazuju na poteškoće i nedosljednosti Descartesove nove antropologije te na njihove dalekosežne negativne posljedice, kako na teoretskoj, tako i na praktičkoj razini.

Rad se bavi načinima osmišljavanja razrednog okružja u funkciji razvoja kreativnih sposobnosti učenika u kontekstu poučavanja za kreativnost. Preduvjeti su razvoja kreativnosti učenika modeliranje kreativnosti nastavnika i poticanje uvjerenja o samodjelotvornosti. Neke od temeljnih tehnika poticanja kreativnosti učenika jesu preispitivanje postojećih pretpostavki, definiranje i redefiniranje problema, poticanje generiranja ideja i poticanje interdisciplinarnog pristupa idejama. Kako bi se izbjegle prepreke kreativnosti, važno je poticati preuzimanje razumnog rizika, omogućavati toleranciju dvosmislenosti/neizvjesnosti i dopuštati pogreške pri učenju. Složene tehnike poticanja kreativnosti učenika usmjerene su razvoju odgovornosti i samoregulacije u kreativnom stvaranju, kao i poučavanju vrijednosti ustrajnog zalaganja i odgode zadovoljstva u kreativnom radu. Kreativni rad zahtijeva uravnoteženost triju misaonih sposobnosti ključnih za uspješnu inteligenciju: analitičkih, kreativnih i praktičnih. Poučavanje prema principima uspješne inteligencije naziva se Trijarhično poučavanje i vrednovanje (Triarchic Instruction and Assessment, TIA) i temelji se na poticanju navedenih sposobnosti. Podrazumijeva učiteljevo pronalaženje materijala najprikladnijih za razvoj određenih sposobnosti (analitičkih, kreativnih i praktičnih) te pomaže učeniku kompenzirati ili ispraviti slabosti, a istaknuti jake strane, čime se pojačava i motivacija za učenje. Na kraju rada prikazani su primjeri provedbe trijarhičnoga poučavanja u nastavi školskog predmeta Hrvatski jezik u petom i šestom razredu, kroz korake planiranja trijarhičnoga poučavanja i vrednovanja.

U obrazovnom smislu inkluzija se definira kao aktivno uključivanje učenika s teškoćama u redovni nastavni proces (Subotić, 2014). U tom kontekstu učitelji predstavljaju najvažniju sponu između učenika i škole kao institucije, stoga se upravo oni smatraju jednim od ključnih faktora prilagodbe učenika s teškoćama na pohađanje školskog programa (Rajović i Jovanović, 2010). Cilj ovog rada ispitati je kako učitelji iz Zadra percipiraju inkluziju djece s teškoćama, kako procjenjuju vlastite kompetencije za taj oblik rada te s kojim se preprekama susreću. U tu svrhu provedeno je pet polustrukturiranih intervjua s učiteljima iz Zadra (OŠ Stanovi), nakon čega su prikupljeni podatci transkribirani i analizirani. Utvrđeno je da učitelji vide inkluziju kao obrazovnu praksu koja promiče toleranciju i suradničko ponašanje, procjenjuju je profesionalnim izazovom, ali ujedno i naglašavaju potrebu za profesionalnim usavršavanjem i stjecanjem dodatnih kompetencija. Dodatno, učitelji su istaknuli važnost suradnje s asistentima, stručnim suradnicima i roditeljima kako bi inkluzija bila uspješna, dok su nedovoljnu podršku školskog sustava (materijalne i financijske resurse) prepoznali kao značajnu prepreku u kvalitetnom radu.